Docencia-investigación: un camino de la ciencia (página 2)

Enviado por Aquiles Jos� Medina Mar�n

Partes: 1, 2

Así, la
investigación se constituye en un espacio de
búsqueda autónoma del saber, por tanto debe ser
espacio de una interacción constante con los otros, un
lugar en el que enseñando se aprende, implica una tarea
dirigida a interiorizar una conciencia ante
la cotidianidad del hecho social como resultado del diálogo
permanente y de la confrontación de ideas, en pro de una
pedagogía que enlaza el
conocimiento formal de la escuela con las
relaciones discrepantes presentes en la vida
cotidiana.

La investigación debe promover cambios
sociales que impliquen acción;
acción en el sentido de la apropiación del conocimiento
para asumir la labor de redimensionar la realidad, afrontando el
desafío de articular y concebir un sentido de responsabilidad colectiva, ligado a la diversidad
y al pluralismo inherentes a la convivencia humana.

El proceso
investigativo es espacio para generar interrogantes sobre los
fenómenos investigados con el fin de cultivar una actitud
crítica, analítica y de
cuestionamiento ante situaciones reales, lo que no sucedía
en la concepción tradicional de la práctica
pedagógica, que censuraba la complejidad de la realidad y
la fragmentaba en las llamadas áreas
disciplinarias.

En esta nueva manera de ver la pedagogía se
propone, convertir los contenidos y las aulas de clases en
espacios de investigación e interacción entre
alumnos, docentes y
comunidad en
general, otorgando significados a las cosas, fenómenos y
personas que nos rodean, en un ejercicio pedagógico que
fusione el aspecto cognitivo-intelectual con lo socio-afectivo,
propio de la vida humana, en beneficio de un modo de vida que
dignifique las relaciones del hombre,
aprendiendo en comunidad a ver y a entender el mundo.

Se trata, entonces, de entender la investigación
como un eje que estructura,
nuestra práctica pedagógica para conformar un
currículo diferente que ofrezca a los
estudiantes (y a los propios docentes) la posibilidad de concebir
las experiencias, vivencias y saberes como instrumento de
acción y reflexión en contextos culturales
diversos, no delegando en otros la fundamentación de las
propias prácticas; muy por el contrario,
desempeñando el rol protagónico que la historia impone: investigar,
analizar, reflexionar y teorizar a partir de las propias
vivencias, como sujetos pensantes y autónomos.

En este sentido, la investigación debe
desarrollarse en ciclos de organización, fundamentados en la observación, la reflexión y el
análisis para replantear el trabajo
escolar en función de
las necesidades detectadas, haciendo responsables de la
investigación a todos los involucrados en el proceso
formativo, sometiendo a consideración las
prácticas, ideas, suposiciones, asumiendo la
reflexión sobre la práctica, comprendiendo las
relaciones entre las circunstancias y las consecuencias, en un
proceso significativo de aprendizaje,
altamente participativo (pues se trabaja para el beneficio del
colectivo), estableciendo una amplia concepción sobre los
hechos; analizando los prejuicios propios e interpretaciones
acerca de lo que ocurre alrededor. Esto, por supuesto,
generará cambios permanentes para alcanzar una
práctica pedagógica significativa y trascendental
que permitirá a la labor educativa una
argumentación críticamente desarrollada, en favor
de lo que hacemos.

Lo expresado conduce a valorar la importancia del
binomio investigación-formación del docente asesor
del Programa Nacional
de Formación de Educadores.

Relación
docencia-investigación

Es indudable que para garantizar una mayor calidad en
la
educación se hace necesario que los docentes alcancen
un nivel de desarrollo
profesional que les permita dar soluciones
más efectivas a los problemas de
su práctica pedagógica y esto se logra mediante la
actividad investigativa. Cuando la actividad investigativa pasa a
formar parte de la actividad profesional pedagógica del
docente, este desarrolla una actitud reflexiva, creativa que le
permite acometer el perfeccionamiento de la actividad
docente-educativa en el aula, la efectividad en el trabajo
metodológico y de autopreparación, generando
experiencias y aportes de diversos niveles de novedad y
originalidad que pueden ser valiosos para la pedagogía
como ciencia.

Plantea Gonzalez Vicente (1987:34) "…de
ahí la importancia de la formación del docente en
la investigación. La investigación es una actividad
cognoscitiva especial que representa un proceso
sistemático, intencionado, planificado y orientado hacia
la búsqueda de nuevos conocimientos mediante el empleo del
método
científico en un área determinada del
conocimiento".

En el campo de la educación, la
investigación científica tiene la
finalidad de abordar problemas específicos con la
intención de ofrecer aportes
teórico-metodológicos dirigidos al
perfeccionamiento de la práctica educativa y a generar
conocimientos que enriquezcan la ciencia
pedagógica. Una de las dificultades con que tropiezan los
docentes que investigan radica en la concepción y socialización de los resultados obtenidos,
ya que no siempre existe expacios para los
intercambios.

El docente aprende a utilizar la investigación
como herramienta desde su formación en pregrado y luego
perfecciona sus conocimientos en cursos de superación
continua y académica (postgrados, diplomados,
maestrías, doctorados). El docente se apropia de los
conocimientos de la Metodología de la Investigación educativa que es la ciencia
que tiene como objeto el estudio de regularidades, principios,
conceptos, sus etapas, procedimientos y
métodos
que se utilizan en la obtención de los conocimientos
científico-pedagógicos y la solución de
problemas de la práctica educativa.

La idea de problematizar los conocimientos, los saberes,
la búsqueda permanente como forma de abordar una realidad
en constante movimiento,
como totalidad, hace del proceso pedagógico un proceso
investigativo. En ese sentido, la relación docencia-investigación, o mejor la
investigación como eje fundamental del proceso
pedagógico, constituye el espacio en la que los sujetos
son capaces de aprehender y pensar el mundo, por medio de
acciones
investigativas. Es decir, el conocimiento se adquiere en la
medida que las interrogantes, inquietudes, las necesidades de
conocer de los alumnos y docentes, se materializan a
través o por medio de la acción
investigativa.

La investigación como soporte del proceso
pedagógico se constituye en la posibilidad de involucrar a
los docentes-alumnos en la reflexión y ampliación
de los sentidos de
sus prácticas. De manera que, el proceso de
investigación permite el análisis crítico de
las formas cómo se constituyen las definiciones
culturales, tiene que ser, en consecuencia, aquella que permita
producir nuevos conocimientos o nuevas aplicaciones a partir de
la propia práctica de los sujetos actuantes, como producto
dinámico-dialéctico de la reflexión y de la
acción.

La idea de la investigación como soporte de la
docencía cobra sentido, por cuanto permite captar los
eventos con
las significaciones que tiene para los que se desenvuelven en un
determinado medio, sin perder la riqueza de las variables que
interactúan en un contexto socio-cultural. Al partir de la
búsqueda de información allí donde se genera,
dejando que la realidad se exprese por sí sola, se
facilita la configuración de la reflexión y el
conocimiento de esa realidad tal como es en sí
misma.

Tiene sentido, entonces, pensar en un proceso
pedagógico en el cual el proceso de investigación
que lo fundamenta privilegia la relación teoría-práctica. Esta opción
pedagógica-investigativa, como alternativa, posibilita que
el proceso de producción del conocimiento se encuentre
estrechamente ligado a la praxis social
de los sujetos, lo cual significa, entre otras cosas, que el
conocimiento debe responder: por un lado, a la necesidad de
aprehender y explicar la cotidianeidad, y por el otro, a la
permanente necesidad de redefinir el actuar. No sólo
genera nuevos modos de apropiación del conocimiento; sino
nuevas formas de articulación de su producción, en
una praxis colectiva multidimensional, prefigurando la dirección de un proyecto
educativo y de vida diferente, creador de espacios diferenciados
que conducen a la ruptura con el universo de
significaciones que cualifican a la realidad
dominante.

No sólo la investigación constituye un
espacio que abre las posibilidades del conocimiento, sino, que
además convierte al proceso pedagógico en un lugar
desde donde se reelaboran crítica y conceptualmente las
experiencias de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se
rescata el valor de la
pedagogía como saber pedagógico que se constituye
en la intimidad del saber del docente en el aula de clase. La
investigación hace del proceso pedagógico una
actividad en permanente construcción que se gesta al interior de
las particularidades de las situaciones-problemas que ocurren en
el aula, de las cuales emergen, tanto las posibilidades del
conocimiento de lo real, como las posibilidades de hacer una
práctica pedagógica distinta día a
día.

Si la pedagogía es un saber, como en realidad es,
un saber constituyéndose, entonces, se debe reconocer, por
una parte, su carácter discursivo y, por la otra, que
puede ser objeto de crítica conceptual y de
revisión sobre los fundamentos de los cuales se haya
construido; y esto es posible mediante un proceso de
investigación-acción. Por lo tanto,
podríamos decir que la práctica pedagógica,
su discurso, no
es la disertación que el educador hace a sus alumnos,
cuando expone la interpretación que él ha elaborado
sobre el tema que se trabaja, aun cuando haya en la exposición
que hace una intencionalidad pedagógica. La
práctica pedagógica, su discurso, es
explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento en
pedagogía, es decir, de la transformación
intelectual, la automodificación de la estructura de la
conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto.

Por esto, en el proceso pedagógico no deben
plantearse la separación de los contenidos curriculares de
sus lógicas de apropiación y reapropiación.
Así como es imposible separar los modos de relación
cognoscitiva y afectiva, de los contextos de vida donde se
construye el conocimiento. Se deja abierta la posibilidad del
debate y las
perspectivas hacia la creatividad,
la imaginación, por cuanto esta propuesta está
planteada en términos de lo inacabado. Es por ello, que
siendo fiel con los planteamientos propuestos, discutidos,
criticados y reflexionados a lo largo de esta
investigación se deja al lector la posibilidad de, con
estos marcos conceptuales, hacer uso de la imaginación, la
creatividad, el pensamiento
crítico, la búsqueda y evitar caer en el
reduccionismo, al plantear las formas de concreción en la
práctica de los presupuestos
teóricos que orientan esta propuesta de
trabajo.

La formación hacia la investigación
permanente del docente en el programa de formación de
educación de la mision sucre es necesario de acuerdo a
esta afirmación que se ha venido planteando provocar el
debate sobre la formación de un docente que asuma una
postura distinta, consciente y autónoma sobre la
práctica pedagógica. Señala Gallego Badillo
(1992:119) que "si hay algo difícil de cambiar son las
concepciones de los docentes, precisamente porque se creen sabios
docentes, poseedores de la verdad absoluta". En ese sentido, los
docentes mantienen, aún, una posición
tradicionalista, conservadora, producto de las concepciones que
tienen del saber, de cómo enseñar, cómo
aprende el alumno, cómo verifican el aprendizaje;
otorgándole a la educación un carácter
utilitario, en lugar de asumirla como un proceso vital en la
formación del ser humano, aferrándose a aquellos
medios,
métodos que le han dado resultado en su práctica
educativa.

La práctica pedagógica se limita, se
reduce, a la mera cotidianidad, a la simple copia de los hechos y
los objetos, con un conocimiento prescrito desde afuera sin
ofrecer alguna otra alternativa que la de obedecer y aprender lo
que está especificado en un manual a
través del docente, negándole al alumno el
escenario pedagógico necesario para que desarrolle su
personalidad,
su creatividad y su autonomía. Tradicionalmente, la
práctica pedagógica se encargó de regular
qué contenido enseñar, a quiénes van
dirigidos, bajo qué procedimientos se lograrán e,
inclusive, los minutos necesarios para aprender cada asignatura;
obstaculizando la construcción natural y libre de los
saberes que debe desarrollar el estudiante como protagonista de
su propia historia, desplazando su autonomía por la
emulación del "buen ejemplo" expresado en el
docente.

En consecuencia, el docente que ejerce la
práctica bajo esta postura se asume como el administrador del
saber, que organiza y ejecuta actividades de aprendizaje,
estímula, refuerza, plantea objetivos,
utiliza métodos e instrumentos, mecanismos, que le
permiten distribuir y dosificar, según horarios, entidades
y grados, hechos, fenómenos, categorías, temas,
contenidos, informaciones, concibiendo la formación como
un estado de
moldeamientos a través del adiestramiento y
la práctica mecánica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Afirma Flórez Ochoa (1996:
272): "El mismo docente es el resultado de la tradición y
la transmite"; en otras palabras, se expresa el modelo de
docente eficaz y eficiente que propone la práctica
tradicional para llevar a cabo un proceso educativo
"exitoso".

En contraposición a lo que plantea la
práctica tradicional y como necesidad ineludible de asumir
la investigación como eje articulador en el ejercicio
pedagógico, se propone a un docente que se asuma como un
sujeto activo socialmente, forjador de nuevas y diversas
condiciones en pro de las comunidades y orientador de un proceso
formativo que se traduzca en la toma de
decisiones consensuadas dentro del valor de la solidaridad y la
reflexión crítica y conscientes de los procesos
sociales.

Es necesario un giro definitivo y significativo en la
concepción sobre la formación del docente que se
reclama: un docente que fomente la lectura
crítica de la información circulante en el entorno
social, político, económico y cultural; que se
atreva a cuestionar el papel del currículo y lo
redimensione como fundamento que permite la reconstrucción
crítica de la cultura, lo
que exigirá una visión más amplia, fresca y
compleja de los procesos, que conciba la clase como espacio de
encuentros para compartir dialógicamente inquietudes y
propuestas. En definitiva, se trata de un docente investigador
que conciba una práctica pedagógica donde,
según Gallego Badillo (1992:10), se fomente "la
crítica conceptual, la revisión de fundamentos, la
disidencia ideológica, el pensamiento
divergente".

Para Thomas Kuhn, citado por Flórez Ochoa
(1996:89), "los profesionales y científicos se forman
solucionando problemas y no enseñándoles teorías
ni reglas de correspondencia"; esta afirmación implica que
el docente debe reflexionar, leer, investigar, compartir con
equipos de
trabajo interdisciplinarios y producir material curricular
que le permita examinar críticamente y reestructurar
tradiciones educativas y culturales que se han agotado en el
tiempo y en el
espacio, desarrollando prácticas pedagógicas en
torno a
historias, tradiciones, prácticas de vida y conocimiento
comunitario, lo que lo convertirá en copartícipe de
la comunidad donde él se desempeña y, de esta
manera, diseñar formas de aprendizaje donde los
estudiantes asuman, responsablemente, su papel como transformadores,
ciudadanos críticamente participativos y miembros de una
colectividad.

Un docente investigador-transformador debe concebir su
práctica en consonancia con la transformación
progresiva de la realidad y su determinación en el
mejoramiento de las relaciones
humanas. La investigación y la comprensión,
entendidas como actividades reflexivas, favorece, sin lugar a
duda, el desarrollo de procesos de aprendizaje que respeten el
criterio propio, que posee cada sujeto que se forma al
enfrentarse al mundo y a los contenidos conceptuales.

Es fundamental que el docente se apropie de su
práctica, diseñando estrategias
pedagógicas de participación que permitan
desarrollar, en el alumno, sus capacidades para procesar,
interpretar, sintetizar y comprender la información que
requiere, rompiendo con la inmediatez y la superficialidad que ha
caracterizado el ejercicio pedagógico en los
últimos años.

El docente que trabaja en la Mision Sucre,
especificamente en el Programa de Formación de
Educación (PNFE), no es diferente. Sin embargo, el proceso
de investigación, no lo ha venido desarrollando dentro o
fuera del ambito universitario. Esa realidad genera un problema
pedagogico que repercute en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, creando vertientes débiles
en los saberes. En el PNFE esta carencia en la actividad
investigativa, repercute directamente en el desarrollo de los
proyectos de
aprendizaje, si se parte de que es, en la práctica del
ejercicio de la profesión donde se concreta la
relación entre la teoría y la práctica, al
igual que el desarrollo de las habilidades propias de la
actividad profesional en el proceso de aprendizaje. Con ese
propósito se puede plantear la implementación de
estrategias de formación, sobre la base del diagnóstico y caracterización de los
docentes y la determinación de sus principales necesidades
en esa esfera. Por lo que se pudiera utilizar las siguientes
vías:

El trabajo investigativo, cuya
utilización es indispensable para garantizar la
capacitación y actualización permanentes en
función del diagnóstico y solución de
los principales problemas de la realidad socio educativa.
Recuérdese que la función investigativa es
inherente al perfil del profesional de la educación y
que a través de ella éste desarrolla las
habilidades propias de la actividad científica
adquiridas en el pre grado, elevándolas a niveles
superiores, sobre todo cuando están vinculadas a la
formación académica de postgrado. A nivel
superior debe definirse el asesor que atienda el trabajo
científico del docente . Este determinará a
través de técnicas de investigación las
necesidades de formación del docente y los
períodos de control.
La autosuperación, que constituye la
vía fundamental, en tanto supone la
autopreparación sistemática del docente, que de
forma independiente profundiza en los contenidos objeto de
estudio, que pueden estar asociados a las actividades
cotidianas de su desempeño profesional (por ejemplo,
la preparación de las clases que debe impartir) o a
tareas que debe realizar como parte de las otras formas de
superación. El docente se auto prepara cuando busca y
procesa información actualizada sobre diferentes
temáticas en las fuentes bibliográficas y
documentales, en INTERNET, cuando investiga, cuando elabora
ponencias para participar en un evento científico,
etc.
La participación en diferentes modalidades
de superación postgraduada: cursos de postgrado,
diplomados, maestrías, especialidades y doctorados.
Esta vía posibilita la interacción del docente
con la información más actualizada y novedosa
sobre la profesión que ejerce y con destacados
especialistas en diferentes áreas de las ciencias
pedagógicas.
El trabajo metodológico que debe
desarrollarse a nivel de aldea, igualmente orientadas hacia
la actualización y capacitación de los (las)
profesores (as) asesores (as) de ese Programa, a fin de
garantizar la eficiencia de éstos como principales
responsables de la calidad del proceso formativo.

El autor del presente trabajo considera que la via
más expedita es el trabajo metodológico, que puede
definirse como el sistema de actividades que de forma
sistemática se ejecuta, a fin de garantizar las
transformaciones que posibiliten el desarrollo eficiente del
proceso formativo, y que, en combinación con las
diferentes formas de superación profesional y postgraduada
permitan un óptimo desempeño de los actores (as)
responsabilizados con la calidad de ese
proceso.

Las actividades que se conciban pueden estar asociadas a
diferentes modalidades como el trabajo docente
metodológico (inducciones, talleres, reuniones
metodológicas, clases metodológicas de diferentes
tipos, visitas de acompañamiento pedagógico a los
docentes en sus salones de clase, etc.) y el trabajo
científico- metodológico, tanto el que pueda
realizar el (la) docente individualmente, como el que se proyecte
en cada colectivo o en un consejo científico integrado por
los profesionales de mayor nivel de preparación en la
aldea. (Elaboración de materiales de
apoyo a la docencia, talleres de reflexión colectiva en
torno a temáticas de interés,
organización de foros o eventos para el intercambio de
experiencias pedagógicas, etc.)

Para ello, el docente debe cultivar su autonomía
pedagógica dentro de las innumerables decisiones que toma
a cada instante, respetando las diferencias, asumiendo el aula
como espacio donde se manifiesten el interés, el respecto
y el placer por la multiplicidad cultural que constituyen las
comunidades, y donde se valore la importancia de la experiencia
escolar en la transformación de la realidad.

Es básico que el docente comprenda el significado
de los modos, maneras, formas, que poseen los estudiantes de
relacionarse con el conocimiento, así como las relaciones
que fluyen entre ellos, desarrollando prácticas
investigativas que vinculen las experiencias vitales con la labor
escolar, en virtud de, como señalan Maclaren y Giroux,
(1998:107) "preparar a los estudiantes para los roles
responsables como intelectuales
transformadores, como miembros de la comunidad y ciudadanos
críticamente activos fuera de
las aulas".

En la medida que el ejercicio pedagógico recupere
su camino como práctica autónoma, fundamentando su
labor en el pensar (de quien aprende y de quien enseña),
fortalecerá los espacios escolares como lugares abiertos y
colmados de significaciones donde se reúnan, se
encuentren, el todo, lo complejo, la verdad, la duda, yo, el
otro, lo distinto, lo variado, la igualdad, lo
sutil, la razón y el espíritu.

La pedagogía debe comprender que la
formación del sujeto es un proceso que debe estar
emprendido y decidido por él mismo, implicando un cambio
radical, tanto de su estructura de conciencia como del
conocimiento que construye constantemente, describiéndose
y actuando como sujeto que conoce en proceso de
autodefinición, autodeterminación y
autotransformación. Por ello, señala Bedoya
(2000:72): "La formación debe ser el proyecto esencial de
la pedagogía".

La pedagogía, de manera implícita, reclama
la creatividad, expresando belleza, alegría,
imaginación y amor en torno
a lo que hacemos; pues lo más importante en
pedagogía es el hombre, el
estudiante, con sus pensamientos divergentes, posiciones
alternativas, con sus distintas interrelaciones y con la
significación que tenga el saber como sinónimo de
academia, inteligencia,
amor y espiritualidad.

Los docentes deben comprender que la formación
hacia la investigación es un proceso que en numerosas
ocasiones está imposibilitado de generar resultados a
corto plazo. Debemos estimular en los docentes la vivencia de las
diferentes etapas por las que atraviesa la generación de
estos procesos, teniendo la paciencia necesaria para
entusiasmarlos en los momentos de aparente inactividad y
expresarles la confianza de que harán un significativo
aporte.

Es valido hacerse las siguientes preguntas:
¿Cómo trabajar la metodología de
formación hacia investigación?, ¿Por
dónde empezar?.

Como lo señalamos anteriormente, el primer
objetivo debe
centrarse en los docentes, ellos deben liberarse de las ataduras
que limitan sus propias capacidades. Este puede ser un proceso
tan largo como la vida misma, pero se podrán ver frutos a
corto plazo si se lo proponen. No se podrá aspirar o
pretender contar con docentes (audaces, apasionados, preocupados)
si no se cree en la necesidad de ser capaces de establecer sus
propias debilidades o carencias.

Es necesario entusiasmar en acción, tomar
modelos.
Mostrar los primeros buenos resultados académicos de los
docentes en su ejercicio profesional dentro y fuera del aula de
clases, es una excelente manera de ganar voluntades por la causa
de una mejor formación educativa basada, entre otras
cosas, en el proceso de preparción permanente."Hay que
favorecer la voluntad para superar obstáculos y
perseverar. Cuando empezamos con un proyecto innovador para la
educación, debemos partir siempre de dos metas: la
primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; y la
segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a
presentar toda una serie de barreras a derribar… Los
obstáculos se convierten en oportunidades y no en
amenazas" Betancourt (1996).

Una ampliación de la formación educativa a
través de la investigación implica que el docente,
sin dejarse arrastrar por la comodidad de cubrir con
monótonas clases magistrales la temática de los
programas
académicos, dirija un mayor interés a la
formación integral de sus alumnos. Esto requerirá
de acciones para mejorar sus habilidades analíticas,
críticas y deductivas, promover la agudeza en la
exploración y en la emisión de respuestas,
facilitar información básica que le permita tener
nociones sobre el tema que se haya problematizado. Planteando la
transformación de cosas existentes para mejorarlas es una
buena forma de activar este proceso.

El autor del presente trabajo, en su condición de
Coordinador de la aldea universitaria, ha concientizado la
importancia de incrementar la confianza y autoestima en
los docentes. Ello les permitirá ser audaces en el
planteamiento de soluciones y contarán con mayor voluntad
para crear. Es necesario esmerarse en el moldeamiento de
personalidades ricas y peculiares en la mayor cantidad de
docentes, haciéndoles ver lo valioso del ser
auténticos, promoviendo la chispa motivacional que
requieren para que emprendan retos y se interesen por alcanzar la
solución de algún problema, por obtener esa
satisfacción (motivación intrínseca).

Lo antes expresado tiene particular connotación
en un programa que forma a los nuevos educadores que requiere la
sociedad
venezolana. Quienes cursan ese programa proceden de sectores
tradicionalmente marginados del acceso a la educación
superior. De ahí que los docentes que procuran alumnos
excelentes deban ser comunicativos y expresivos. Deben romper las
posibles barreras que los separan del educando (en este caso, un
docente en formación). Ser más afectivos y
cómplices. Deben recuperar el valor por la fantasía
infantil y el ensueño del adolescente pero con la madurez
del adulto que permita controlar el amplio cauce de experiencias
que este proceso admite. Manifestar respeto y mayor
sensibilidad al reconocer las virtudes de cualquier idea,
aplaudirlas, constatar sus fortalezas, es una estupenda actitud
para atraer excelencia en las aulas de la aldea universitaria. De
esta manera se ganarán el respeto y la atención, sin la necesidad de imponer
autoridad o
infundir temor, desechando las tradicionales prácticas
"disciplinarias".

En tales condiciones se reafirma la necesidad de ampliar
la gama de estrategias, técnicas y
recursos a
utilizar para promover la formación hacia la
investigación en un marco propicio. Se reafirma entonces
la importancia del trabajo metodológico como vía de
superación, sustentada en la utilización del
trabajo en grupo, de
técnicas como los debates, el círculo de
discusión, el torbellino de ideas y los mapas mentales
colectivos, que pueden ser de gran utilidad para
incrementar la participación en la capacitación y actualización. Las
aulas deben amoldarse a estas dinámicas, convertirse en
lugares atractivos, que inspiren el asombro y brinden
oportunidades para experimentar.

Propiciar el debate constructivo con los docentes, e
incluso dejarlos caer en ambigüedades puede servirles para
desarrollar la capacidad de selección.
Contemplar lo positivo, lo negativo e interesante; promover
variados puntos de vista y que se consideren todos los factores,
posibilidades y oportunidades; permitirles desarrollar
alternativas y opciones. L. S. Vygotski, fundador principal del
enfoque histórico cultural en psicología, no
aceptó como válido el concepto de
socialización; y sobre este decía: "A diferencia de
Piaget,
estimamos que el desarrollo no va en dirección de la
socialización, sino hacia la conversión de las
relaciones sociales en funciones
psíquicas…Nosotros preguntamos cómo el colectivo
crea en uno u otro niño las funciones psíquicas
superiores" (1987: 162-163).

No se pueden desconocer las condiciones sociales e
históricas en las que surgieron las diferentes escuelas
psicológicas pues fueron consecuentes con las
condiciones socioeconómicas en que se originaron. A la
sombra del capitalismo
floreciente, la psicología de esa época no valoraba
suficientemente, las consecuencias mayores de la selección
inteligente de las personas y la marginalidad
creciente de ciertos sectores de la población. Un hecho tan aparentemente
inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la
ética
de la ciencia y con la política
científica. El pensamiento humanista presente en
corrientes de pensamiento como el psicoanálisis, la denominada tercera
fuerza,
surgió en buena medida, en consultorios clínicos o
en otros medios no destinados a la atención masiva de los
ciudadanos.

Cualquier teoría de la índole apuntada, a
pesar de la trascendencia que haya podido tener para el
desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras
ciencias, solo
podía aportar datos e ideas,
aunque relevantes, aislados o parciales acerca del
desenvolvimiento humano. Estos autores desconocían en sus
elaboraciones teóricas, condicionantes del desarrollo que
solo era posible observar cuidadosamente desde otra
concepción epistemológica de la sociedad, es decir;
con una óptica
y desde una visión compleja y dialéctica del
desenvolvimiento humano. Hasta hoy, el enfoque teórico en
psicología que atendió por excelencia, la
solución de los problemas apuntados fue el enfoque
planteado por Vygotski y otros autores que mantenían
algún consenso con sus ideas.

Según el concepto de zona de desarrollo
próxima formulado por Vygotski, la independencia
del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la
cooperación de los más capaces, y esto es
válido también para estos últimos a menos
que fueran los más capaces en todo, lo cual es
difícil de imaginar. Derivando que el desarrollo
humano es resultado de una permanente y continua
cooperación entre las personas.

Este enfoque estudia cómo el sujeto se
enraíza en la cultura, lográndose así como
individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos
dos últimos indicadores
del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o
creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros
de la comunidad y también, de las dependientes o
reproductivas que hablan de cómo éste pretende
conservar el patrimonio de
la humanidad. En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que
ofrece el enfoque histórico cultural se corresponde mucho
más que los restantes con las finalidades del enfoque
científico, tecnológico y social de la Misión
Sucre. El viejo modelo del hombre encerrado en sí mismo o
en el entorno al que pertenece, se traslada a la escala de la
cultura, de la sociedad como un sistema global y
a un verdadero proceso socializador del proceso
enseñanza-aprendizaje.

La educación es uno de los pilares fundamentales
del enfoque histórico cultural. Entre los postulados
principales de este sistema teórico, se destaca aquel que
plantea que es la educación, la que conduce el desarrollo
humano en todos los planos y contextos de la vida. La
educación ejercida por otro (educador), ya sea real o
virtual, es en buena medida responsable del enraizamiento del
sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero
también el propio educando construye activamente su
inserción cultural, gracias a su capacidad para educarse a
sí mismo.

Vygotski le da gran importancia a la visión
holística del ser humano, el cual plantea que el todo es
cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo
la
personalidad la expresión del nivel superior de
organización y el desarrollo la expresión de los
saltos de calidad en el desenvolvimiento de la
personalidad.

Es por ello que en este campo del diseño
de la educación, el enfoque histórico cultural se
pronuncia por la dirección del desarrollo de las funciones
psiquicas superiores, de distinto grado de complejidad, que se
integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas
ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la
personalidad.

Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski
en el campo de la investigación está la
repercusión que en el desarrollo de la personalidad puede
tener la formación de la concepción del mundo,
convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo,
dialéctico. Esta es la razón por la cual en los
programas de aprendizaje, no falta el desarrollo del pensamiento
convergente y divergente como condición para el desarrollo
de la personalidad.

El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor,
alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo
que tomó activamente de ésta a través de los
otros para desarrollarse, concuerda perfectamente con lo
planteado en la Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela y en
la visión que plateaba el maestro Simón
Rodríguez. Esta teoría reúne:
cultura-hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación-desarrollo
personal y social, en una convergencia compleja para orientar
el objetivo fundamental de la educación superior, formar
un docente crítico e investigativo.

Los perfiles de los docentes, como primer paso de la
elaboración de los planes y programas de estudio en la
educación superior, encuentran una buena estructura en la
configuración de estos objetivos supremos. Resulta muy
difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin
tener delante una imagen idealizada
de lo que se tiende a alcanzar. Claro, esta imagen es un punto en
el infinito, que permite guiar al navegante, es el punto en el
horizonte que indica un rumbo pero se aleja a medida que se
avanza hacia el, es decir; no es un lugar al que se llega, es
más bien una brújula
que guía el camino.

Estos perfiles se caracterizan por una visión
integral compleja, no tecnocrática, sobre el docente en
formación en su rol de investigador como futuro
especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de
este, no una lista de aspiraciones técnicas o una
sumatoria de habilidades profesionales a ser cumplidas durante el
período de formación universitaria.

Conclusiones

La propuesta de una estrategia de
formación orientada a la investigación permanente
de los docentes del PNFE debe sustentarse en el reconocimiento de
las oportunidades y retos que se abren con el proceso de
transformación que hoy vive el país, y debe tener
en cuenta las principales necesidades, intereses, capacidades,
potencialidades, fortalezas y debilidades de esos (as) docentes,
así como su compromiso para llevar adelante las acciones
de superación que se conciban en función del
perfeccionamiento de su desempeño y, en consecuencia, de
su crecimiento profesional y humano.

La formación hacia la investigación pueden
lograrse a través de una estrategia de superación
que, en dependencia del diagnóstico y
caracterización de los docentes, incluya acciones
asociadas a vías como: el trabajo investigativo, la
autosuperación, la participación en diferentes
modalidades de superación postgraduada y el trabajo
metodológico, que concebido con un enfoque
sistémico, debe implementarse en la aldea
universitaria.

Una estrategia de superación orientada a la
formación e investigación permanente de los
docentes, requiere de condiciones propicias para su
implementación, tanto desde el punto de vista
higiénico- ambiental, como en lo personológico (en
cuanto a la disposición para el cambio en los principales
actores de esa estrategia) y el orden de las relaciones humanas y
de la
comunicación.

En otras palabras, el enfoque histórico cultural,
le da tanto peso a las consecuencias que en el desarrollo de la
personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como
al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre
que este propicie en alguna medida la aparición de las
diferentes formaciones psicológicas (capacidades,
autovaloración y otras).

En consonancia con la idea expresada por el Presidente
Hugo Rafael Chávez Frías, al destacar que "Una
Misión es algo que no puede dejar de hacerse", el autor
considera que hacerlo implica necesariamente estar preparado. De
ahí que los objetivos de un programa bandera de la
Misión Sucre no puedan lograrse sin un proceso continuo de
formación investigativa de los docente. Sólo
así el PNFE, podrá cumplir la misión de
formar y educar a los docentes del siglo XXI, lo que sin dudas es
de suma importancia para el desarrollo y consolidación de
la revolución educativa del país y del
proceso bolivariano en general.

Bibliografía

BEDOYA, JOSÉ (2000) Pedagogía:
¿enseñar a pensar? Bogotá, Colombia.
Ecoe ediciones.
CELORIO, G. (1996) Desde una transversalidad en
trámite a una transversalidad renovadora.
Artículo Publicado en la Revista Aula e
Innovación Educativa, N° 51
ESPINOZA, IVONKA (1997) El Educador y la
investigación-Acción Transformadora: Una
propuesta metodológica Alternativa. Venezuela.
Ediciones Los Heraldos Negros.
FLÓREZ OCHOA, RAFAEL (1996) Hacia una
Pedagogía del Conocimiento. Colombia. Editorial.
McGraw Hill.
GALLEGO-BADILLO, RÓMULO (1992) Saber
Pedagógico: Una visión alternativa.
Colombia Cooperativa Editorial Magisterio.
GONZÁLEZ CASTRO, VICENTE. (1988)
"Teoría y práctica de los medios de
enseñanza". Editorial Pueblo y
Educación.
McLAREN, PETER (1998) La Crisis
Contemporánea de la Pedagogía
Crítica. En Revista Bien Vol. I Nº 1.
México. U.N.A.M. Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza.
MALDONADO, L. (1987) La investigación y el
postgrado. Bases de la educación. En Santo y
Seña, no. 20. México
MARTÍN SERRANO, MANUEL Y OTROS. (1982)
Teoría de la Comunicación.
Epistemología y Análisis de referencia.
Cuadernos de la comunicación, A. Corazón
Editor. Madrid.
MONEREO, CARLOS Y OTROS. (1988) Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje en el aula. Biblioteca del
normalista de la SEP. México.
VIELLE, JEAN PIERRE. (1981) El impacto de la
investigación en el cambio educativo.
Perspectivas, vol XI, no. 3, UNESCO,
México.
MEDINA, AQUILES. (2007). Análisis de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje para el estudio
de la física en el programa de electrónica de
la Misión Sucre. IUT-Cumana. PEDAGOGIA 2007. La
Habana-Cuba. Área Educación.
MEDINA, AQUILES. (2007). Análisis de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje para el estudio
de la física en el programa de electrónica de
la Misión Sucre. IUT-Cumana. Asovac 2007.
Cumaná-Venezuela. Área
Educación.
MEDINA, AQUILES. (2008). Estrategia para la
formación permanente y continua de los docentes
asesores del Programa Nacional de Formación de
Educadores. Universidad 2008. La Habana-Cuba. Área
formación.
VIGOTSKY, L. (1992): El significado
histórico de la crisis en la Psicología, en
Obras Escogidas en seis tomos, T-I, Madrid:
Visor.
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES (2005),
Mision Sucre.tomado de: www.misionsucre.gov.ve./
Orientaciones para la evaluación de los
PNFE.
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre
Educación Superior: La educación superior en el
siglo XXl: visión y acción. Paris.
BETANCOURT M; Julián (1996). Creatividad
en la educación, educar para transformar.
Editorial de la Universidad de Guadalajara, México.
Tomado de: Educar. Revista de educación / nueva
época núm. 10 / julio –
septiembre.http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10educar.html.